促進學生與文本對話的策略論文
一、在哪里與文本對話
現代閱讀理論告訴我們，閱讀是讀者與文本對話的過程，一方面讀者總是從自身接受視野出發選擇文本對話，另一方面文本則以意義空白與未定性的基礎結構召喚讀者對話。顯然，一個文本適合一部分讀者的視野，但未必能進入另一部分讀者的視野。同樣，一個文本有多個層面，也并不是所有的層面都能自動地進入讀者的視野，讀者往往只選擇與自己接受視野相應的層面對話。 而文本一旦進入閱讀教學，對話的層面便不再任由讀者的接受視野選擇，它要受到文本教學價值的制約，換句話說， 文本的教學價值規定了讀者的對話層面。并且，閱讀教學中的學生讀者，明顯缺乏成熟讀者所擁有的對話的眼力和資本，因此，閱讀教學會出現大量有教學價值但學生未能抵達的對話層面，而促使學生抵達這些層面恰恰是教學對話的著力點。教材文本的規定性和學生讀者的特殊性決定了教學對話的任務，即幫助學生抵達有教學價值但未能抵達的對話層面，促成學生在此對話層面與文本對話。由此，促進學生與文本對話的首要任務應該是幫助學生明確在哪里與文本對話。
在哪里與文本對話，古代的評點本為我們做了很好的榜樣。幾乎所有的古代選本都有評點，如金圣嘆評點《水滸傳》、毛宗崗父子評點《三國演義》、脂硯齋評點《紅樓夢》等等，這些評點本實際上就是一位位不在場的教師告訴讀者應該在哪里與文本對話。試看金圣嘆對《水滸傳》第九回李小二稱呼妻子一聲大姐的評點二字稱呼的妙，是做過賣時叫慣語。讀者戴著借來的慧眼返回文本中去，在大姐這個對話點上與文本對話，原來李小二從東京出來，一地里投奔人不著，迤邐不想來到滄州，投托一個酒店里，姓王，被留下做過賣，因為李小二勤謹，安排的好菜蔬，調和的好汁水，來吃的人都喝彩，以此買賣順當，王老板就招李小二做了女婿。現在的妻子就是昔日老板的千金;如今李小二的身份雖然變了，但那聲對老板千金的恭敬稱呼連同敬畏心理頑強地按慣性保留了下來。[1] 讀者借助評點的指引，抵達了原來抵達不到的層面，體味了原來體味不到的滋味。現代語文教學就應該繼承古代評點本這種優良內核并加以改造和發展， 把評點的重點放在學生尚未達到而恰恰又是有相當教學價值的對話層面，從而促進學生與文本對話。新課程蘇教版(必修一)第三專題月是故鄉明就是采用評點的方式引導學生與文本對話的。如韓少功《我心歸去》第一自然段的旁邊，編者是這樣評點的：描寫物質環境的優裕，為下文作鋪墊。有了這個評點的指引，學生便在描寫內容和描寫作用這兩個層面上與文本對話，顯然，描寫作用這個層面如果沒有評點的幫助，學生一般是不易抵達的。
在哪里與文本對話，另一種行之有效的辦法就是提問。在哪個地方提問，其實暗含了在哪個地方或哪個層面與文本對話。學生順著問題的指引，返回文本，去關注尚未引起注意或未能抵達的對話層面。如教學《在馬克思墓前的講話》開頭一句：3月14日下午兩點三刻，當代最偉大的思想家停止思想了。我們可以提這樣一些問題：交代時間，為什么連三刻也交代出來?寫馬克思逝世，作者用停止思想，而不用 逝世 與世長辭停止呼吸，這是為什么?提這樣一些問題，就是讓學生關注三刻停止思想這兩個對話點，明確在此對話點上與文本對話，進而領會作者的用意。同樣，對于史鐵生《我與地壇》一文的這句話：“四百多年里，它剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩”。我們也可以提出以下問題來引導學生與文本對話：這句話不符合一般的語言習慣，思考一下：它有什么特點，為什么要這樣寫?通過這個問題，學生會在句序這個容易忽視的對話層面與文本對話。
二、怎樣與文本對話
引導學生明確在哪里與文本對話是讓不知其然者知其然，而引導學生怎樣與文本對話則是讓知其然者知其所以然，推動對話進一步深入。怎樣與文本對話，筆者以為應該考慮兩個方面：一是對話內容，二是對話方法。
對話內容，即就什么與文本展開對話。文本的內涵與意蘊主要通過言語的形式表現出來，語文教學區別于其他學科教學的本質特征在于：語文學科以文本的.言語形式為基本教學內容，是一門探究言語形式如何表達言語內容的學科。[2]因此，學生與文本對話，如從文本的言語形式入手，會獲得更豐厚的內涵和意蘊，也會更接近語文教學的本質。舉例來說，《在馬克思基前的講話》開頭一句：3月14日下午兩點三刻，當代最偉大的思想家停止思想了。如果我們僅就言語內容與文本對話，對話的結果無非是獲得了馬克思逝世的消息，但如果我們把言語形式作為對話的內容，那我們不僅獲得了作者言說的技巧，更獲得了作者滲透在字里行間的思想感情。可見，把言語形式作為對話的主要內容是對話深入的表現，而教師著力引導學生關注文本的言語形式體現著教師作為學生閱讀促進者的角色。
對話方法，就是幫助學生與文本對話的通道，其實質是在對話內容確定的前提下，如何促使學生和文本之間變得更具對話性。著名文學批評家孫紹振先生在《名作細讀》一書中運用還原比較兩種文學批評方法，來細讀中學語文經典課文，破解閱讀難點，筆者深受啟發，認為這兩種方法也是幫助學生與文本對話的有效途徑。下面是筆者運用還原和比較兩種方法的教學實踐。
“還原”也就是想象出未經作者處理的原生的狀態，原生的語義，然后將之與藝術形象加以對比，揭示出差異(或矛盾)來，有了差異(或矛盾)，也就有了可對話性。《祝福》中單獨成段的一句：大家仍然叫她祥林嫂。如果不加細究的話，它告訴我們的無非是她的稱呼，但如果我們運用還原法，把她的稱呼還原到原生的狀態，我們應該叫她賀六嫂。這是因為，封建社會出嫁從夫，嫁給祥林應當叫祥林嫂，后來嫁給賀老六，理應叫賀六嫂，可現在偏 偏仍然叫她祥林嫂，這就產生了矛盾，而矛盾的發現推動了對話的深入。原來，這里隱藏著舊禮教的荒謬，更深藏著作者的細致用心。封建社會提倡婦女守節，所謂餓死事小，失節事大，寡婦再嫁當然不能容忍，所以，盡管魯鎮的人們都知道祥林嫂曾改嫁賀老六，但人們不認可也不愿認可她改嫁的事實，自然不會叫她賀六嫂，而堅持稱呼她祥林嫂，以維護他們心中保守、僵化、反動的封建貞節思想。魯迅先生反復強調人們對她稱呼的堅持，便是對這種保守、僵化、反動封建貞節思想的充分揭露。在這里，還原推動了學生與文本的對話，還原讓學生看到了原來不曾看到的精彩。
比較，就是在與文本對話過程中引進一些和文本內容相似，但言語形式不同的文本進行參照、比較，從而推動對話深入的方法。筆者教學《伶官傳序》這一段文字莊宗受而藏之于廟。 其后用兵，則遣從事以一少牢告廟，請其矢，盛以錦囊，負而前驅，及凱旋而納之。特引進以下一段文字莊宗拿而放之于廟。其后用兵，則遣從事以一少牢告廟，取其矢，裝以錦囊，背而前驅，及凱旋而還之。一比較，學生明白了受“藏”請 “盛”“負”納等詞是對話的著力點，而有了“拿”放取 裝背川還等詞的參照、比較，學生便在對話點上充分展開了對話，受比拿更顯接受時的恭敬，藏有小心翼翼之意，而放則顯隨意了，請是敬詞，體現了對三矢的恭敬，而取這種恭敬心態就沒了，盛體現了謹慎恭敬對待三矢之意，負不僅有背之意，更有肩負重責之意，納是收藏之意，體現了勝利之后對三矢的鄭重態度，而還只是表明放回原處，一番對話過后，學生很快便體會到這些詞語不僅描繪出了莊宗忠實執行父命的形象，而且還凸顯了莊宗的憂勞，突出了 人事的作用。同樣，與怎么了，你? (孫犁《荷花淀》)你放著吧，祥林嫂!(魯迅《祝福》)等文本對話，我們也可以引進你，怎么了? 祥林嫂，你放著吧!等作比較，有了比較這個抓手后，對話性就有了，而隨著對話的深入，學生就能體會到怎么了，你?的復雜感情，也能體會到你放著吧，祥林嫂!的致命一擊。總之，在閱讀教學中合理運用比較這種方法有力地促進了學生與文本的對話。
對話方法作為一種閱讀經驗，顯然難以窮盡，但在閱讀教學實踐中還是有比較基本的方法的，以上列舉的還原 和比較兩種方法應該屬于對話方法中比較基本的。
參考文獻:
[1]皮亞杰《智力起源》，轉引自張必隱《閱讀心理學》，北京師范大學出版社。
[2]李鐵范、李忠興《論語文對話教學》，《課程教材教法》2006年第6 期。
[3]孫紹振《〈再別康橋〉細讀一一還原法分析之一》，《語文學習》2004年第10期。