貫徹新課標理念,呼喚個性化閱讀--個性化閱讀的幾點建議

發布時間:2016-7-12 編輯:互聯網 手機版

摘要:在閱讀和閱讀教學中,尊重與發展個性生命意味著教育的本質回歸,發展個性體現了以學習者為中心,以學生為主體,讓學生生動活潑主動發展的教育理念。在本篇論文里,筆者以接受美學和教育心理學為理論依據,探討了在教學中如何實施個性化閱讀的策略問題。個性化閱讀教學意在實踐“語文學科承擔著教育的一個重要使命,即實現對人的全面關懷”這一思想。走個性化閱讀教學之路,需要教師真正轉變教學觀念,尊重學生閱讀中的獨特體驗;需要教師增強學生生活體驗、知識經驗的積累意識,在閱讀中激活學生的相似模塊;需要教師營造民主寬松的教學氛圍,在課堂上創設一個自由交流的心理場;需要教師改變程式化的課堂教學結構。旨在體現《語文課程標準》中“閱讀是學生的個性化行為,不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”

關鍵詞:新課標理念 主動發展 個性化閱讀 

個性化閱讀是《語文課程標準》(簡稱新課標)中閱讀教學的一個重要理念。新課標修改稿指出:“閱讀是學生的個性化行為,應該引導學生鉆研文本,在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。顯然,《標準》中的這段閱讀教學建議是以發展學生個性為出發點與歸宿點,倡導語文閱讀教學走個性化閱讀教學的改革之路。

然而,我們的語文教學總是在以同樣的教材、同樣的標準答案、同樣的分析模式、同樣的評價標準,對學生加以模式化的訓練、規范、鉗制,逼使語文學科成為以共性壓制個性、生產統一模子產品的罪魁禍首,從課堂教學的定型程序化,到文本解讀的“統一化”、“公式化”,到學生作文的虛偽抒情、喪失自我體驗的公式化,再到考試題型的“標準化”,無不是在做著扼殺人的性靈的事情。無視人的存在,抹殺個性存在,不把人當人,不從人的發展角度確立語文閱讀教學目標、關注人的全面成長,是語文教育的一大頑疾。當內涵深沉、繽紛多姿的文本內容衍化為千人一腔、千篇一律的同一種結論的時候,當栩栩如生、呼之欲出的藝術形象被抽象為幾條枯燥干癟、瑣碎沉悶的概念的時候,當質疑問難在只唯書、只唯上、只唯“家”面前怯懦畏懼、不敢再有任何絲毫浪漫想象的時,于是,呼喚個性讓閱讀,已成為一股異常強勁的帶雨的春潮。

筆者認為走個性化閱讀教學之路,需要教師真正轉變教學觀念,尊重學生閱讀中的獨特體驗;需要教師增強學生生活體驗、知識經驗的積累意識,在閱讀中激活學生的相似模塊;需要教師營造民主寬松的教學氛圍,在課堂上創設一個自由交流的心理場;需要教師改變程式化的課堂教學結構。惟有如此,才能使閱讀成為學生的個性化行為,才能讓閱讀的原野上綻滿學生個性的花蕾。

一、轉變教學觀念,明確語文閱讀教學的基本性質與閱讀教學的目標

   由于閱讀教學的基本性質指向不明,無疑是造成學生閱讀能力低下的原因所在。要改變這種狀況,就必須重新認識閱讀教學的基本性質,使閱讀教學走上正確的軌道。

培養習慣就是培養學生正確地運用閱讀方法進行閱讀的習慣的原則,從而使學生確立正確的閱讀觀,砒礪閱讀意志,陶冶閱讀情操,在閱讀實踐中形成能力,具體表現如下:

㈠ 在訓練學生閱讀理解能力的過程中,應對學生進行勾劃、摘錄、揣摩推斷詞義和句義的學法指導,通過反復訓練,使學生養成邊閱讀邊思考的閱讀習慣,提高閱讀理解能力。

   ㈡ 在訓練學生的整體閱讀能力過程中,應從“整體-部分-整體”的閱讀方法指導入手,重視訓練學生對文章內在的聯系(作家作品的思路)和形式特征的整體把握,培養學生進行快速的整體閱讀能力和習慣。

   ㈢ 在訓練學生的閱讀鑒賞能力時,首先應著力于逆向還原的閱讀方法的指導和訓練,即從“語言層-意念層-觀念層”去體會作家作品“觀念層-意念層-語言層”的妙處,跟作者的觀念層產生共鳴。通過多次反復地訓練,指導學生在閱讀實踐中攻克“文字關”、“再現情境關”和“深層理解關”,特別要訓練學生在閱讀過程中養成自覺的“再現情境”的習慣,讓學生去品嘗閱讀的甜頭,產生強烈的閱讀興趣。如讀《荷塘月色》,憑借語言文字,再現荷香月色的情境;讀《林黛玉進賈府》,再現大觀園的情境,就能比較自如地闖過“深層理解關”了。這樣的話,學生的閱讀鑒賞能力將會不斷地得到強化。總之,閱讀教學應建立合理的教學目標序列,使閱讀教學真正落實到培養能力的目標上。

二、確立學生閱讀的主體地位

由于以往填鴨式的教學,學生習慣于被動接受教師的現成結論,沒有意識到自己是閱讀的主人,教師要歸還學生閱讀的主動權利,引導他們確立自己的閱讀主體地位,使學生成為真正意義上讀書的主人。筆者認為可從以下幾方面入手:

㈠ 教師要引導學生自主選定閱讀任務。

教師要更新教學觀念,從每個學生的個性實際出發,開放課堂,尊重學生的學習意見,善于了解并研究學生自主創新性學習的心理,善于根據個性與共性,處理好教與學的關系,努力做到教學手段開放。魏書生老師執教每一篇課文都征求學生的意見,這節課學習哪些內容全由學生做主,充分體現了學生閱讀學習的主體地位。

㈡ 教師要引導學生自主取舍閱讀對象。

學生是學習活動的主體,教學中教師應給學生自由活動的時間和空間。學生自主取舍學習對象,學生感到很輕松,能利用自身有時發揮自身的潛能,有利于促進學生的個性發展。例如筆者在教《故都的秋》一課,文中描繪了故都秋天的七幅圖畫,教學中,筆者讓學生選定一個自己喜歡的畫面品味故都秋天“清、靜、悲涼”的特點,分組進行討論學習,教師指導后,再讓學生自由取舍一兩段加以細細體味,取得了良好的學習效果。

㈢ 教師要引導學生自主選擇學習方式。

學生因各人的知識水平不一,又具有不同的興趣、愛好,表現為不同的個性。因此,我們在教學中必須尊重學生的個性差異,讓學生用自己認為最佳的方式進行學習,教師加以適當的引導。

“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”,“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”,這是《語文課程標準》的一個亮點。這個平等的對話,不僅是師生之間的,還有生生之間,還有師生分別與文本之間對話,是過去“教師為主導,學生為主體”的又一進步,是真正把“話語權”交給學生,讓他們自主體驗解讀。

三,尊重學生的獨特體驗

  要想讓學生在閱讀過程中彰顯個性的風采,前提就是要求教師尊重學生的主體地位,最大限度地尊重學生的主體感受。學生在文章中所感悟到的,是他自己以獨特的感性和經驗模式參與解讀才能感悟的,他通過文本與作者的“對話”是極富個性化的。陶行知先生曾倡導過“六大解放”,即解放學生的大腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間、空間。這六大解放的核心是解放學生的大腦,在我們的閱讀教學中的集中體現,就是要尊重學生的獨特體驗,對學生在閱讀過程中產生的不同的理解,甚至是“出格”的,教師都應該抱著寬容、欣喜的心態去對待,不應簡單地以教師的“一言堂”、“標準答案”去取代學生豐富多彩的解讀。教師若是僅從自己教的角度,只關注自己設計的訓練,不關注學生的獨特體驗,不珍視學生的奇思妙想,不允許學生擁有自己的思想和聲音,就會熄滅學生智慧火花的進發,扼殺個性潛能的張揚,導致學生敢想、敢說、敢為品格的喪失,妨礙學生創造精神和實踐能力的培養提高,“閱讀是學生的個性化行為”也就成了一紙空談。

在教學中,要使閱讀真正成為學生的個性化行為,教師首先要關注學生的態度,蹲下身子來看學生,以平常的心態和學生作交流,沒有師道尊嚴,沒有標準答案,沒有絕對權威。

其次,教師要引入“容錯”的評價理念,要能適度容忍學生閱讀過程中的種種差錯,這樣學生就會在閱讀過程中毫無顧忌地發表自己的意見,實踐自己的設想。師生間就會有認識上的溝通、思想上的碰撞、情感上的交流、心靈上的對話。

在學生獨特體驗被充分尊重的情況下,學生會飽嘗個性思想被肯定的快樂,從而充分調動學生的自主意識,發揮他們個性化的創造潛能,在一多元化的解讀過程中,張揚個性,完善人格,塑造人文精神。“文學接收是個性化行為,讀者可以這樣或那樣理解作品,這是讀者的權利,你有什么資格規定那種理解就不正確呢?”針對中學語文教學的這種怪現狀,北師大教授童慶炳先生如是質問。

四、激活學生的相似積累

顧黃初先生說:“語文教學的改革,關鍵在貼近生活。”個性化閱讀教學要讓學生走向生活,感受生活,品評生活,豐富生活閱歷。要關注學生的生活經驗,以學生自己的生活為中介來解決學生生活的多樣性、具體性和教材內容的抽象性、概括性之間的矛盾。要把學生已有的生活經驗引進閱讀中來,讓學生個體生活經驗、文本中的生活經驗與現實社會生活在全方位、多層次、多角度的接觸、碰撞、交流中展開,促進學生運用自己的生活經驗更好地理解課文。

在個性化閱讀中,一旦順利地激活學生的相似積累,把學生頭腦中的生活、知識經驗的積淀,付諸于對文本的理解,把學生自己人生體驗與切身感受移植到文本之中,就會產生一種“超原型”閱讀,使個人對課文的感悟所得和獨特體驗深化、系統化,使課文的“符號語言”,真正成為學生“感于內而發于外”的現實語言,使課文所表現的人、事、物、景,由于學生付予了情感與生命而得以復活;使課文中隱含的思想、觀念,因為與學生的經歷接通而產生巨大的說服力與震撼力。

一位老師教學《貓》,他讓學生談談對貓的感受,學生發言踴躍。

學生甲說:我從書上知道貓會抓老鼠,我很喜歡它。

學生乙說:我看見貓的毛黑白相間,摸起來很光滑,也很好看,我很喜歡

它。

學生丙說:我喜歡吃魚,貓也喜歡吃魚,我們都喜歡吃魚。吃飯時,我把碗里的魚給貓吃,它仰著頭“喵喵”地叫,好像說:“謝謝你!”我和貓是好朋友。

這里我們不必評論三個學生關于“貓”的閱讀體驗孰優孰劣,單來看看他們的體驗各是如何產生的。第一個學生是從貓的作用來談的,他的體驗源自閱讀書本而獲得的知識。第二個學生是從貓的外形來談的,他的體驗源自生活中的觀察而獲得的經驗。第三個學生是從“我”和貓有共同的興趣愛好談的,他的獨特體驗源自情感的自我體驗。由此例可見,學生大腦中有著怎樣的相似積累,在個性化的閱讀活動中便會產生出相應的閱讀體驗。

五、創設自由的交流氛圍

學生在個性化閱讀中,由于受心智水平、認知經驗的限制,其理解、體驗往往不能一步到位,會產生認識的膚淺、偏差甚至謬誤,有時還可能遇到些疑難和困惑。在這種情況下,教師若能給學生創設自由交流的氛圍,營造一個無話不敢說、無題不敢辯的對話心理場,讓自由交流在一種輕松、和諧、愉悅的心境中進行,不惟師、不惟書、不惟上、只惟己。則學生可在體驗的交流中、觀點的碰撞中,把握自己的理解程度,判斷與目標的差距,反思自己及他人見解的合理性、完善性和正確性,并采取各種幫助自己思考和增進理解的策略,最終實現對課文的全面、深入的理解和掌握。這正如鐘啟泉所說:“來自他人的信息為自己所吸收,自己的既有知識被他人的視點喚起,這樣就可能產生新的思想。在同他人的對話中,正是出現了同自己完全不同的見解,才會促成新的意義的創造。”

例如《杜鵑枝上杜鵑啼》,有人就拋出這樣一個觀點:文題給人的是惆悵之感呢,還是欣喜之感?所給答案為后者。但仔細揣摩,結論似乎并非如此簡單。筆者組織學生討論辨析如下:

甲:感覺是個體生命獨有的。見花落淚,寵辱不驚,每個人的心理承受力不一樣,對客體外物傾注的感情濃度也不一樣。杜鵑鳥在繁花似錦的杜鵑枝上鳴啼,是事物的客觀存在,如果硬要說有什么感覺的話,不同心境時,體驗自會迥異,高興時見河水嘩嘩流淌,好像是在歡笑;悲哀時,聞嘩嘩流動的水聲,好像是在哭泣,這里很難界定是“惆悵”還是“欣喜”。

乙:這是“移情’,,人的主觀感情投射到某種外物上,由外顯的情感標示內心發展的軌跡。聯系上一句話:“訴盡春愁春不管,杜鵑枝上杜鵑啼”,初春的季節,春走了,杜鵑苦苦悲啼,也留春不駐,惜春之情油然而生,“春”象征著生命,美好,生機,美好東西的流逝,人們總禁不住悲哀、憐憫,這里傳達出的正是“惆悵之感”。

丙:乙講的有道理。花開花落,云舒云卷,雖然是自然現象,但由于審美心理和思維定勢的慣性作用,加之長期的文化積淀而最終形成的文化傳承,已深深烙印在人們的大腦里,如杜鵑,在中國的古典文學作品中,幾乎是“悲哀”的代名詞了,早己成為一種“杜鵑情結”,更何況在春去之時,戀春之情傷春之景可觸目可驚心,因而哀傷之思,惆悵之感就會相伴而生。

對學生之間的不同見解,教師要引導,要創設一種自由交流的氛圍,在學生的自由交流對話中,讓更多的學生有更廣闊的思維空間,產生更多、更好的創新靈感,使學生的個性思維和個性品質得到充分發展。

六、改變閱讀教學的課堂結構觀。

中學語文閱讀教學至今仍沒有擺脫凱洛夫的五環節(組織教學、復習檢查、講授新課、鞏固新課、布置作業)的課堂教學模式的影響。這種五環節教學模式的弊端是忽視了學生學習過程的特點,以“以授代學”的教學思想和“填鴨式”的教學方法阻礙了學生自主閱讀能力的培養和智能的全面發展。因此,我們必須重新認識閱讀教學的過程,重視閱讀教學中學習過程與教學過程的統一性和相對不同的特點,在課堂結構上取得突破。

從認識論的角度看,教學過程和學生學習過程既是統一的,又有其相對不同的特點。其統一性表現為閱讀教’學過程(粗讀-精讀-研讀等過程)與學生學習過程(閱讀感知-閱讀理解-閱讀應用等)的相互滲透。其相對不同的特點是教學過程以教師的指導、教練為特征,學習過程以學生的自得、“涵泳”為特征。盡管如此,區別是相對的,互相滲透是絕對的。具體表現為通過粗讀,學生經過“語言關,,,從“語言層”把握文章的思路;通過精讀,學生進入“再現情境關”,從“意念層”把握文章的意蘊;通過研讀,學生深入“深層理解關”,從“觀念層”把握文章的主旨。整個過程始終貫穿著教師的教練與學生的實踐活動,充分激發了學生的參與意識,既有利于學生閱讀習慣、意志、情趣的培養,又強化了學生的閱讀能力。

 以上僅僅是就閱讀教學而言的,但提高閱讀教學效率,如果不落實到課堂上,對語文素質教育不僅是無益的,而且是有害的。因此,提高閱讀教學效率,關鍵在于課堂閱讀教學素質化。我們必須在這方面做出努力,力求課堂閱讀教學素質化有所突破。   

總之,在閱讀教學過程中,對學生閱讀水平的評價要避免單一化,而應該采取多樣化的評價方法。評價方式也要多樣化,不僅要重視量的評價,還要注重質的評價,評價的功能要由側重甄別篩選轉向側重學生的發展。另外還要強調評價的真實性和情境性,不僅要重視學生解決問題的結論,更要注重學生得出結論的過程。

參考文獻

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7、顧黃初:《顧黃初教育文集》2000年版 四川教育出版社

8、鐘啟泉:《社會建構主義:在對話與合作中學習》,《中學語文教學參考》2002年第5期。

聯系方式:安徽省蕭縣王寨中學235261  李強13470821723

 

李強

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